Гуцало 5.4. Вікові особливості дітей 5-6 років (старша група)
Анатомо-фізіологічні особливості дітей 5-6 років
Вік 5-6 років дитина за рік може вирости на 7-10 см. Протягом шостого року швидко збільшуються довжина кінцівок, ширина таза й плечей.
Розвиток опорно-рухової системи дитини до п'яти-шести років ще не завершено. Кожна з 206 костей продовжує мінятися за розміром, формою, будовою, причому в різних костей фази розвитку неоднакові. Між костями черепа зберігаються хрящові зони, тому ріст головного мозку може тривати. До шести років у дитини добре розвинені великі м'язи тулуба й кінцівок, але як і раніше слабкі дрібні м'язи, особливо кистей рук. Тому діти відносно легко засвоюють завдання на ходьбу, біг, стрибки, але утрудняються у виконанні вправ, що вимагають роботи дрібних м'язів.
Розвиток вищої нервової діяльності характеризується прискореним формуванням ряду морфо-фізіологічних ознак. Так, поверхня мозку шестирічного дитини становить уже більше 90% розміру поверхні кори головного мозку дорослої людини. Бурхливо розвиваються лобові частки мозку. Завершується, наприклад, диференціація нервових елементів тих зон, у яких здійснюються процеси, що визначають успіх складних розумових дій: узагальнення, усвідомлення послідовності подій і причинно-наслідкових відносин тощо.
Так, діти старшого дошкільного віку розуміють складні узагальнення. Наприклад, раніше вони засвоїли, що під поняттям “одяг” маються на увазі різні предмети: пальто, плаття, сорочка, штани тощо. Тепер вони здатні виділяти ознаки, що поєднують різні групи, наприклад, можуть усвідомити, що іграшки, меблі, посуд поєднує те, що всі вони зроблені руками людини. У дітей розширюються уявлення про основні види взаємозв'язків між живою й неживою природою. Все це створює можливість засвоєння дошкільниками систематизованих знань.
На шостому року життя дитини вдосконалюються основні нервові процеси: збудження й особливо гальмування. У даний період трохи легше формуються всі види умовного гальмування. Удосконалювання диференційованого гальмування сприяє дотриманню дитиною правил поведінки. Діти частіше роблять “як треба” і утримуються від недозволеного.
Однак завдання, засновані на гальмуванні, варто розумно дозувати, тому що вироблення гальмівних реакцій супроводжується зміною частоти серцевих скорочень, подиху, що свідчить про значне навантаження на нервову систему.
Властивості нервових процесів (збудження й гальмування) – сила, урівноваженість і рухливість – також удосконалюються. Діти швидше відповідають на питання, змінюють дії, рухи, що дозволяє збільшувати щільність занять, включати в рухові вправи елементи, що формують силу, швидкість, витривалість. Проте властивості нервових процесів, особливо рухливість, розвинені недостатньо. Дитина часом повільно реагує на термінове прохання, у необхідних випадках не може швидко зреагувати.
У дітей п'яти-шести років динамічні стереотипи, що становлять біологічну основу навичок і звичок, формуються досить швидко, але перебудова їх утруднена, що теж свідчить про недостатню рухливість нервових процесів. Дитина, наприклад, негативно реагує на зміну звичного укладу життя. З метою вдосконалювання рухливості нервових процесів і додання гнучкості формованим навичкам використовують прийом створення нестандартної (на час частково зміненої) обстановки при проведенні рухливих ігор, режимних заходів тощо.
Розвиток психічних процесів дітей 5-6 років
У старшому дошкільному віці пізнавальне завдання стає для дитини суто пізнавальним (потрібно опанувати знаннями), а не ігровим. У неї з'являється бажання показати свої вміння, кмітливість. Активно продовжують розвиватися пам'ять, увага, мислення, уява, сприйняття.
Сприймання. Продовжує вдосконалюватися сприйняття кольору, форми й величини, будови предметів; відбувається систематизація уявлень дітей. Вони розрізняють і називають не тільки основні кольори і їхні відтінки за освітленням, але й проміжні колірні відтінки; форму прямокутників, овалів, трикутників. Сприймають величину об'єктів, легко вишиковують у рядок до десяти різних предметів.
Пам'ять. У віці 5-6 років починає формуватися довільна пам'ять. Дитина здатна за допомогою образно-зорової пам'яті запам'ятати 5-6 об'єктів. Обсяг слухової вербальної пам'яті становить 5-6 слів.
Мислення. Діючи з образами, дитина уявляє реальну дію з предметом та її результат і таким шляхом розв'язує за¬дачу. Це наочно-образне мислення. У старшому дошкільному віці продовжує розвиватися образне мислення. Діти здатні не тільки розв’язати завдання в наочному плані, але й розумово здійснити перетворення об'єкту. Розвиток мислення супроводжується освоєнням розумових засобів (розвиваються схематизовані й комплексні уявлення, уявлення про циклічність змін). Діти 5 років не вміють ще виділяти суттєві зв'язки в предметах і явищах і робити узагальнені висновки.
Крім того, удосконалюється здатність до узагальнення, що є основою словесно-логічного мислення. Ж. Піаже показав, що в дошкільному віці у дітей ще відсутні уявлення про класи об'єктів. Об'єкти групуються за ознаками, які можуть змінюватися.
Однак починають формуватися операції логічного додавання й множення класів. Так, старші дошкільники при групуванні об'єктів можуть ураховувати дві ознаки. Як приклад можна привести завдання: дітям пропонують вибрати самий несхожий об'єкт із групи, у яку входять два кола (великий і малий) і два квадрати (великий і малий). При цьому кола й квадрати різняться за кольором. Якщо показати на яку-небудь із фігур, а дитину попросити назвати саму несхожу на неї, можна переконатися: вона здатна урахувати дві ознаки, тобто виконати логічне множення. Як було показано в дослідженнях вітчизняних психологів, діти старшого дошкільного віку здатні міркувати, даючи адекватні причинні пояснення, якщо аналізовані відносини не виходять за межі їхнього наочного досвіду.
Мовлення. Продовжує вдосконалюватися мова, у тому числі її звукова сфера. Діти можуть правильно відтворювати шиплячі, свистячі й сонорні звуки. Розвиваються фонематичний слух, інтонаційна виразність мови при читанні віршів, у сюжетно-рольовій грі, у повсякденному житті. Діти використовують практично всі частини мови. У дитини-дошкільника з'являється оригінальне словотворення. Розвивається зв'язне мовлення. Дошкільники можуть переказувати, розповідати за картинкою, передаючи не тільки головне, але й деталі.
Уява. П'ятирічний вік характеризується розквітом фантазії. Особливо яскрава уява дитини виявляється в грі, де вона діє дуже захоплено. Розвиток уяви в старшому дошкільному віці обумовлює можливість створення дітьми досить оригінальних і послідовних історій. Розвиток уяви стає успішним у результаті спеціальної роботи з його активізації.
Образи уяви у дітей можуть носити своєрідний характер, оскільки вони можуть бути близькі до ейдетичних образів, які при всій яскравості і стійкості характеризуються особливістю процесуальних образів — вони самі мимовільно змінюються з кожним новим моментом [22, с. 159]. Увага. Зростає стійкість уваги, розвивається здатність до її розподілу й переключення. Спостерігається перехід від мимовільного до довільної уваги. Обсяг уваги становить на початку року 5-6 об'єктів, під кінець року – 6-7. На початку дошкільного віку увага, пам'ять, уява носять мимовільний характер. Перелом наступає тоді, коли під впливом нових видів діяльності, нових вимог, які ставляться перед дитиною дорослим, виникають особливі задачі: зосередити і утримати на чомусь увагу, запам'ятати матеріал і потім його відтворити, побудувати задум гри, малюнка тощо. Тоді і починають формуватися спеціальні дії уваги, пам'яті, уяви, завдяки яким останні набувають довільного характеру [22, с. 157].
Розвиток особистості дітей 5-6 років
Вік п'яти років – останній з дошкільних віків, коли в психіці дитини з'являються принципово нові утворення. Це довільність психічних процесів – уваги, пам'яті, сприйняття й ін. – і здатність, що випливає звідси, керувати своєю поведінкою, а також змінювати уявлення про себе як у самосвідомості, так і в самооцінці.
Поява довільності – вирішальна зміна в діяльності дитини: метою останньої стає не зміна зовнішніх предметів, а оволодіння власною поведінкою.
Істотно змінюється уявлення дитини про себе, її образ Я. Приблизно до п'яти років в образі Я дитини присутні тільки ті якості, які, на думку маляти, у неї є. Після п'яти років у дитини починають з'являтися уявлення не тільки про те, якою вона є, але й про те, якою вона хотіла би бути і якою не хотіла би стати. Іншими словами, крім наявних якостей, починають з'являтися уявлення про бажані й небажані риси й особливості. В образі Я, крім Я-реального – тих якостей, які, на думку дитини, у неї є, з'являється і Я-потенційне, котре містить у собі як позитивні риси, які дитині хотілося б у себе бачити, так і негативні, які їй не хотілося б мати. Зрозуміло, цей процес перебуває ще в зародку й має специфічні форми. Так, дитина шостого року життя не говорить і не думає про те, що вона хотіла би мати ті або інші риси характеру, як це відбувається з підлітками. Дошкільник звичайно просто хоче бути схожим на персонажів казки, фільму, розповіді, на кого-небудь зі знайомих людей. Дитина може уявляти себе цим персонажем, – не грати його роль, а саме уявляти, приписуючи собі його якості.
Поява Я-потенційного, або Я-ідеального, тобто того, якою дитина хоче себе бачити, є психологічною передумовою становлення навчальної мотивації. Справа в тому, що вчитися дитину спонукає не тільки й не стільки інтерес до предмету вивчення. Навряд чи старанне виписування пали¬чок і літер може бути для дітей особливо цікавим. Істотним побудником навчання, оволодіння новими знаннями й уміннями є бажання бачити себе “розумним”, “знаючим”, “вправним”.
Ще одна важлива зміна відбувається в сфері взаємин з однолітками. Починаючи із цього віку одноліток поступово набуває по-справжньому серйозного значення для дитини. До цього центральною фігурою в житті дітей, незважаючи на оточення однолітків, залишався дорослий. Причин цьому декілька. До трьох років одноліток є для дитини лише більш-менш приємним або цікавим об'єктом. На четвертому році життя дитину більше цікавлять предмети й іграшки, з якими діє одноліток, ніж він сам. Спільна гра – найважливіша основа дитячих взаємин – по-справжньому ще недоступна дітям, і спроби налагодити її породжують безліч непорозумінь. Спілкування у формі обміну враженнями й думками не становить інтересу, тому що одноліток не здатний ні зрозуміти особисті проблеми й інтереси іншого, ні висловити йому підтримку або необхідне співчуття. Та й мовні можливості дітей четвертого року не дозволяють повноцінно здійснювати таке спілкування.
На п'ятому році діти починають переходити до спільної гри й до епізодичного неігрового спілкування з однолітками у формі обміну думками, інформацією, демонстрації своїх знань.
На шостому року життя дитини різні лінії психічного розвитку, з'єднавшись, утворюють сприятливі умови для появи нового типу взаємин з однолітками. Це, по-перше, розвиток мови, що у більшості дітей досягає, як правило, такого рівня, що вже не перешкоджає взаєморозумінню. По-друге, нагромадження внутрішнього багажу у вигляді різних знань і відомостей про оточення, які дитина прагне осмислити й упорядкувати і якими вона прагне поділитися. Розвиток довільності, а також загальний інтелектуальний і особистісний розвиток дозволяють дітям самостійно, без допомоги дорослого налагоджувати й здійснювати спільну гру. Отже, у дитини розвивається уявлення про себе, завдяки чому вона починає більш диференційовано сприймати однолітків і виявляти до них інтерес.
Все це, разом узяте, приводить до двох істотних змін у житті дітей. Це, по-перше, зміна ролі взаємин дитини з однолітками в її емоційному житті й ускладнення цих взаємин. По-друге, поява інтересу до особистості й особистих якостей інших дітей. Відбувається поділ дітей на більш популярних, що користуються симпатією й повагою однолітків, і дітей менш популярних. Діти 5-6 років уже можуть розподіляти ролі до початку гри й будують свою поведінку, дотримуючись ролі.
Ігрова взаємодія супроводжується мовою, що відповідає за змістом і інтонаційно ролі. Мова, що супроводжує реальні взаємини дітей, відрізняється від рольової мови. Оскільки діти починають освоювати соціальні стосунки й розуміти підпорядкованість позицій у різних видах діяльності дорослих, одні ролі стають для них більш привабливими, ніж інші. При розподілі ролей можуть виникати конфлікти, пов'язані із субординацією рольового поводження. Спостерігається організація ігрового простору, у якому виділяються значеннєвий “центр” і “периферія”. У грі “Лікарня” таким центром виявляється кабінет лікаря, у грі “Школа” – класна кімната, а інші приміщення виступають як периферія ігрового простору.
В іграх дії дітей стають досить різноманітними. До моменту надходження в старшу групу більшість дітей на заняттях, у праці й інших видах діяльності, уважно слухаючи педагога, приймають пояснення мети й мотиву діяльності. Це забезпечує інтерес і позитивне ставлення дитини до майбутньої роботи, дозволяє вдосконалювати її пам'ять, уяву. Завдання діти виконують тим краще, чим більш значимим для них буде мотив майбутньої діяльності. Так, дуже ефективна ігрова мотивація. Наприклад, більше число нових слів діти запам'ятовують не на заняттях, а під час гри в “магазин”, коли завданням є зробити необхідні покупки.
