Відмінності між версіями «Гуцало 2.2. Основні теорії психічного розвитку дитини»

Версія за 13:50, 11 січня 2016

2.2. Основні теорії психічного розвитку дитини

Біхевіористський напрямок (Дж. Уотсон, Г. Айзенк, Дж. Годфруа, К. Флейк Хобсон, Б. Скіннер)

Основна ідея біхевіоризму Дж.Уотсона – кожен стимул пов'язаний з певною реакцією – стала фундаментальним правилом поведінкової пси¬хології й біхевіорального напрямку. Представники біхевіористського (англ. behavior – поведінка) напряму основним предметом психології вважали не свідомість, а поведінку. Всі дії людини, на їхній погляд, запрограмовані й закріплені багаторазовим повторенням, научінням, тренуванням. Згодом усі засвоєні та відпрацьовані навички переносяться в інші умови. Біхевіорісти досліджують поведінку людини від народження до смерті. Одним із факторів розвитку дитини вони вважали підкріплення – винагороду, схвалення, позитивну оцінку.

Основним поняттям біхевіоризму є обумовлення. Обумовлення – це поняття, що охоплює всю галузь впли¬ву на поведінку. Розрізняють два види обумовлення: класичне (павловське), коли навчання відбувається за¬вдяки підкріплюючому поєднанню стимулів, та оперантне (скіннерівське), коли навчання відбувається шляхом вибору стимулу, що супроводжується позитивним (на противагу негативному) підкріпленню. Маніпулюючи зовнішніми подразниками, можна “виготовити” людину з будь-якими рисами, за будь-яким зразком, бо душа дитини – це біла воскова дошка, а її розвиток зводиться до надбання досвіду (Джон Локк).

Психоналітичні теорії психічного розвитку

Психодинамічний підхід був розроблений З. Фройдом. Рушійною силою розвитку особистості є її активність. Людина, за Фройдом, природна істота, якою керують біологічні потреби, сексуальні та інші інстинкти, потяги (нерозпізнані мотиви, біологічні потреби й інстинкти, а також специфічні психосексуальні переживання).

Крім інстинкту життя, втіленого в поняття “лібідо”, Фройд сформулював також інстинкт смерті (“мортідо”), який може виявлятись у вигляді агресивного потягу. Згідно з основами психоаналізу, подолання ворожої агресивності – одне з основних завдань люд¬ства. В ортодоксальному психоаналізі людина розгля¬дається в енергетичній парадигмі, згідно з якою поведінка визначається психічною енергією, її кількістю та розподіленням. Основні механізми розвитку трактуються Фройдом як вродженні, а основи особистості, її мотиви такими, що закладаються в ранньому дитинстві і в подальшому житті істотних змін не зазнають. Досвід перших дитячих переживань людини на рівні несвідомого здійснює вплив на доросле життя. З.Фройд вірив, що “дитина – батько дорослого”. Сексуальний розвиток дитини проходить певні етапи. На кожній стадії інтереси дитини і оточуючих її людей зосереджені навколо якої-небудь частини тіла, що є для дитини дже¬релом отримання задоволення.

У періоді психосексуального становлення Фройд визначив п'ять фаз, які відображають своєрідність психосексуального розвитку:

Оральна фаза: від народження до півтора року. Фаза характеризуєть¬ся тим, що основним джерелом задоволення є харчування. Провідною ерогенною зоною на цій стадії є рот. Важливий постійний тілесний та емоційний контакт з дитиною, забезпечення базисних потреб, адже дитина повністю залежить від матері. У протилежному випадку з оральної фази зростають такі психологічні проблеми й відповідні особистісні риси, як: почуття власної непотрібності, підвищеної залежності від інших, неадекватності, недовірливості, нездатності прийняти любов, заздрість, жадібність. Вже на цій стадії, як вважав З. Фройд, діти поділя¬ються на оптимістів та песимістів і можуть виявляти жадібність, вимогливість, невдоволення як риси майбутньої особистості. У психоаналізі проблеми цього ряду одержали назву “оральна фіксація”.

Анальна фаза: від півтора до трьох років. Згідно з теорією Фройда, в цей період зона анусу стає визначальною, адже дитина оволодіває актом дефекації. Поєднані з ним задоволення, довільна затримка або здійснення акту стають визначальним моментом формування особи. Батьки й доросле оточення, як відомо, приділяють спеціальну увагу процесу оволодіння дитиною діяль¬ністю анусу. Різний рівень дисциплінування дитини з боку батьків та їх ставлення до її поведінки за цього періоду, за Фройдом, впливає на формування таких особистісних рис і проблем, як ощадливість, скупість, акуратність, впертість, відкритість вираження негативних почуттів, усвідомлення своєї значущості та ін. В залежності від ставлення дитини до тілесних, природних функцій, якими вона оволодіває, у неї розвиваються такі риси, як акуратність, точність або ж впертість, агресив¬ність, замкнутість.

Фалічна фаза: Курсивний тексту віці від трьох до шести років основною зоною, за Фройдом, є ділянка геніталій, яка викликає інтерес та спроби маніпулювання, включаючи й протилежну стать. Це найвищий рівень дитячої сексуальності, на якому діти зосереджені на генітальних органах та відчувають потяг до інших дорослих і, перш за все, до батьків. З. Фройд стверджував, що в цьому віці виникає Едіпів комплекс у хлопчиків (коли мати виступає об'єктом любові) й комплекс Електри (термін учнів Фройда), коли дівчинка прагне домогтися схвалення та любові батька. Відкриття того факту, що “на місці опуклості у дівчаток впуклість” призводить до виникнення “комплексу кастрації” у хлопчиків та “заздрості до пеніса” у дівчаток. Ця фаза має вирішальне значення в ідентифікації із відповідною статі ролевою поведінкою, у процесі якої величезне значення має спілкування батьків з дитиною, в якої про¬кинулася хоч і дитяча, але сексуальність. Звільнення від цього комплексу та утворення “Над-Я” відбувається в кінці цієї стадії, що відіграє значну роль у психічному розвитку дитини. Невірне (побудоване на заборонах) виховання в цій фазі при¬зводить до таких патологічних проблем та рис, як низька самоповага, гіпертрофоване почуття вини, конфліктність, категоричність.

Латентна фаза: Курсивний текствід шести до дванадцяти років, тобто після зникнення Едіпова комплексу. Проблеми сексуальності відходять на другий план. Натомість з'являються інтереси, пов'язані з навчанням, спортом, спілкуванням з однолітками, тобто, в ширшому плані – з соціалізацією. У латентній фазі відбувається формування уявлень про зовнішній світ, яке може привести до психологічних проблем: негативна “Я-концепція”, почуття неповноцінності в соціальних стосунках, прагнення уникати ситуацій, що вимагають суперництва; почуття невпевненості щодо навчання; ціннісні конфлікти тощо. Статевий інтерес знижується, енергія лібідо переноситься на засвоєння загальнолюдського досвіду та встановлення дружніх стосунків з ровесниками та дорослими.

Генітальна фаза: Курсивний текствід дванадцяти (пубертат) до вісімнадцяти років і далі, за Фройдом, до старості. Дитячі сексуальні прагнення знову повертаються і підліток прагне до нормально¬го сексуального спілкування. На цій стадії підлітки, незважаючи на сексуальність та сексуальне експериментування, навчаються трансформувати свою сексуальну енергію до різноманітних прийнятних видів соціальної активності (сублімація).

Вони навчаються встановлювати стосунки з особами протилежної статі, вивільняються від батьківської опіки, “примірюють” різноманітні соціальні ролі та формують здатність “любити й працювати”, завершуючи процес ідентифікації власного “Я”. Генітальна, як і інші стадії, сильно залежна від цілковитого або часткового розв’язання суперечностей на попередніх стадіях. Нерозв'язані конфлікти періодично виявляються у дорослому віці у формі невротичної поведінки (захисних стратегій поведінки, що сприяють адаптації особистості до ворожого зовнішнього середовища), акцентуацій особистості (надмірного вияву окремих рис характеру та їх поєднань) і глибоких психопатій (дисгармоній, неврівноваженостей, нестійкостей психічних процесів).

Его-психологія Е. Еріксона

Психологічні феномени розвитку особистості Е.Еріксон розглянув у контексті взаємодії психологічних, поведінкових, емпіричних і соціальних факторів. За Еріксоном, значний вплив на розвиток має культура і соціальне оточення дитини. У кожній соціокультурі існує особливий стиль виховання, який визначається тим, чого чекає суспільство від дитини. Розвиток людини, її інтеграція з суспільством продовжується все життя. Цей процес Еріксон називав формуванням ідентичності особистості (его-ідентичність).

Еріксон виділяє вісім стадій життєвого шляху особистості. До кожної стадії життєвого циклу суспільство пред'являє певне завдання, розв'язання якого залежить як від рівня розвитку індивіда, так і від духовної зрілості суспільства і зводиться до встановлення динамічного співвідношення між двома крайніми полюсами.

Згідно “епігенетичному принципу” Еріксона на кожному новому етапі розвитку виникають явища і властивості, яких не було раніше. Перехід до нової стадії розвитку супроводжується певними суперечностями та природними труднощами, розв'язання яких надає розвиткові позитивного характеру. Якщо суперечності попередньої фази не знімаються, то вони неминуче з'являються пізніше у вигляді негативних властивостей та характеристик особистості.

Стадії життєвого шляху особистості за Е. Еріксоном:Курсивний текст

Вік немовляти (орально-сенсорна стадія) – перший рік життя. Довір'я – недовір'я (конфлікт між довірою і недовірою до навколишнього світу). Основою формування здорової особистості є загальне почуття довіри, впевненість, сприйняття соціального світу як безпечного, а людей – як турботливих і надійних. Виникнення такого почуття залежить від материнської турботи, батьківської чуйності. Якщо конфлікт вирішується позитивно, формується надія. Криза “довіри – недовіри” у цей період пов'язана із ненадійністю, неспроможністю матері передавати своїй дитині відчуття сталості й тотожності переживань. Нерідко її розв'язування переноситься на другий рік життя. Раннє дитинство (м'язово-анальна стадія) – від 2 до 3 років. Автономія – сумніви, сором. Конфлікт між почуттям незалежності та відчуттям сорому і сумніву (формується воля). Розвиток почуття довіри готує передумови для досягнення певної автономії та самоконтролю, уникнення почуття сорому, сумнівів і приниження. Дитина, взаємодіючи з батьками, виявляє, що їхній контроль буває різним: у формі турбот, як приборкання і запобіжний захід. Ця стадія є вирішальною для встановлення співвідношення між добровільністю та впертістю, для впевненості у вільному виборі (“Я сам”, “Я – те, що я можу”).

Вік гри (локально-генітальна стадія) – від 4 роки – до вступу до школи). Ініціативність – почуття провини (конфлікт між ініціативністю і почуттям провини (формується ціле¬спрямованість). Світ вимагає від дитини активності, розв'язання нових завдань і набуття нових навичок. “Я – те, ким я буду” – стає в дитини головним почуттям ідентичності в процесі гри. Розвиток дитини залежить від ставлення батьків до її ініціативи. Почуття провини в неї викликають батьки, які не дозволяють діяти самостійно, надмірно карають.

Шкільний вік (латентна стадія) – від 6 до 12 років. Досягнення – неповноцінність. Конфлікт між працелюбством і почуттям неповноцінності (формується уміння). Цей період життя характеризується зростаючими здібностями дитини, зокрема логічним мисленням, самодисципліною, здатністю взаємодіяти з однолітками згідно із прийнятими правилами. У процесі навчання в дітей розвивається працьовитість, яка є основною метою цього періоду розвитку.

Діти шкільного віку прагнуть довідатися про походження і функціонування явищ, предметів, процесів. Інтерес цей підкріплюється і задовольняється людьми, які їх оточують, школою. Его-ідентичність дитини виражається так: “Я – те, чого я навчився”. У цей період можлива поява почуття неповноцінності, некомпетентності чи неспроможності. Відчуття власної компетентності й працьовитість дитини насамперед залежать від шкільної успішності. Психосоціальна сила компетентності є основою для ефективної участі в соціальному, економічному і політичному житті.

Юність – від 12–13 до 19–20 років. Ідентичнісь – дифузія ідентичності. Конфлікт між розумінням приналежності до певної статі та нерозуміння форм поведінки, яка їй відповідає (фор¬мується вірність). На цьому етапі особистість уже не дитина, але ще не дорослий. Вона відчуває на собі вплив різних соціальних вимог та опановує нові соціальні ролі. Їй необхідно зібрати воєдино набуті знання про себе та інтегрувати ці численні образи себе в особистісну ідентичність у результаті усвідомлення свого минулого і майбутнього.

У цей період нерідко виникають конфлікти ідентичності та суперечності соціальних ролей. Криза ідентичності (конфлікт ролей) характеризується нездатністю обрати кар'єру, стиль життя, наявністю принизливого почуття своєї марності, безцільності. Підлітки та юнаки відчувають свою непристосованість, деперсоналізацію, відчуженість і часто надають перевагу негативній ідентичності – протилежній тій, яку пропонують їм батьки. Так вони засвоюють деліквентну (таку, що суперечить законності) поведінку. Позитивним виходом із кризи періоду юності є вірність як здатність бути вірним своїм обов'язкам та обіцянкам попри неминучі суперечності в системі цінностей підлітка.

Рання зрілість (20–25 років). Інтимність – ізоляція. Конфлікт між прагненням до інтимних відносин і відчуття ізольованості від оточуючих (формується любов). Знаменують цей період ранні досягнення особистісної ідентичності. На цій стадії можливі зайве захоплення собою чи уникання міжособистісних стосунків. Нездатність встановлювати спокійні та довірливі міжособистісні стосунки породжує почуття самотності, соціальної ізоляції. Нормальним виходом із кризи “інтимність – ізоляція” є культивування любові у взаємодії з людьми.

Середня зрілість (26–64 роки). Творчість – застій. Конфлікт між життєвою активністю і зосередженістю на собі, своїх дорослих проблемах (формується турбота). Основна проблема цього періоду полягає у виборі між продуктивністю та інертністю. Продуктивність виникає разом зі стурбованістю людини не тільки благополуччям наступного покоління, а й станом суспільства, в якому вона житиме і працюватиме. Основною проблемою психосоціального розвитку у другій фазі зрілості є турбота про майбутнє благополуччя людства.

Пізня зрілість – понад 60 років. Інтеграція – розчарування в житті. Конфлікт між відчуттям повноти життя і відчаєм (формується мудрість). На цій психосоціальній стадії людина оглядає своє минуле, переглядає свої життєві вибори та рішення, згадує свої досягнення та невдачі, підбиває підсумки, інтегрує та оцінює минулі стадії розвитку Его. Її увага зміщується з турбот про майбутнє на аналіз минулого досвіду.

Теорія соціального научіння

Соціально-когнітивний підхід (П. Жане, Г. Тард, Роттер та ін.) представлений багатьма теоріями, зокрема теорією ролей та теорією соціального научіння. Згідно з теорією ролей, процес особистісного розвитку – це формування типових форм соціальної, тобто рольової поведінки. Дитина як особистість починає формуватися з того моменту, коли в неї вперше з'являється здібність до научіння через наслідування. Етапи розвитку особистості залежать від появи і закріплення тих чи інших форм зовнішньої поведінки – ролей. Кожна нова роль – це внесок у розвиток особистості, а результат розвитку залежить від того, скільки і яких різноманітних соціальних ролей дитина в житті зіграла. Ролі обумовлюються обставинами життєдіяльності, тобто розвиток особистості зводиться до соціальних впливів. Основною психологічною характеристикою особистості, за теорією соціального научіння, є вчинок або серія вчинків. Суттєвий вплив на поведінку людини, на її соціальні дії здійснюють інші люди, їх підтримка або осуд, заохочення або покарання. Індивідуальна різниця у поведінці є результатом досвіду, тривалого перебування у певних життєвих умовах, а також результатом взаємодії з різними людьми. Основним механізмом набування людиною нових форм поведінки є власне научіння, научіння через спостереження інших і наслідування.

Когнітивістський напрямок. Теорія розвитку інтелекту у дітей за Ж. Піаже [30]

Ж. Піаже основним у процесі розвитку психіки вважав дозрівання інтелекту. Розумовий розвиток, на його думку, має такі стадії:

• сенсомоторна (до 2-х років). Дитина оволодіває своїми сенсорними і моторними здібностями, пізнає світ у межах посильної для неї фізичної активності. Дитина слухає, розглядає, кричить, мне, згинає, кидає, штовхає, тягне, сипле... Так на основі спадкоємних механізмів (рефлексів і сенсорних процесів) і перших рухових навичок відбувається зв'язування один з одним різних дій, що породжує нові засоби для досягнення певних цілей;
• доопераційна (2–7 років). У цьому віці дитина мислить, однак без використання логічних операцій;
• стадія конкретних операцій (від 7 до 11-12 років). У школярів формуються конкретні мисленнєві операції, які дають змогу логічно обдумувати конкретні завдання в ситуації “тут і тепер”;
• стадія формальних операцій або концептуального мислення (з 12-13 років).

Зупинимося детальніше на стадіях дозрівання інтелекту за Ж.Піаже.

Сенсомоторна стадія включає 6 етапів: 1. Вроджені рефлекси – смоктання, хапання.

2. Моторні навички (1-4 міс.) формуються як умовні рефлекси в результаті взаємодії з середовищем.

3. Циркулярні реакції (з 4 до 8 міс.) формуються завдяки розвитку координації між перцептивними системами і моторикою.

4. Координація засобів і цілей (з 8 до 12 міс.) – дії дитини стають більш зумовленими та розрахованими на досягнення мети (відсуває руку дорослого, щоб дістати сховану за нею ляльку). З 8-го міс. дитина починає активні пошуки предмету, якщо його раптово сховають – формується уявлення про перманентність предметів (у 7 міс. дитина ще не шукає схований предмет).

5. Відкриття нових засобів (з 12 до 18 міс.) – формується зв’язок між діями дитини та їх результатом (підтягує до себе скатертину, щоб дістати печиво).

6. Знаходження нових засобів (з 13 до 14 міс.) – сполучення знайомих схем для одержання оригінального розв’язання проблеми (шукає засоби, щоб відкрити коробку і дістати заховану там цукерку).

Стадія конкретних операцій. На цій стадії відбувається поступова інтеріоризація дій і їхнє перетворення в операції, що дозволяють дитині порівнювати, оцінювати, класифікувати, розташовувати в рядок, рахувати, вимірювати та ін.

Так, маючи справу з конкретними речами, дитина виявляє, що те, що вона тільки що спорудила, можна зруйнувати, а потім відтворити заново в колишньому вигляді або в будь-якому іншому. Іншими словами, дитина довідується, що існує певний тип оборотних дій. Розуміння цього дозволяє дитині оперувати такими категоріями, як кількість, величина, число, місткість, вага, обсяг та ін. Дитина, однак, опановує ці структури лише в результаті довгого просування з доопераціонального рівня розвитку на другий рівень конкретних операцій.

1. Передопераційний рівень (з 3 до 5 років) являє собою перший етап інтеріорізації дій. Для нього характерний розвиток символічного мислення, яке дозволяє дитині уявляти собі об'єкти чи стимули за допомогою уявних образів і позначати їх назвами або символами, а не прямими діями. Однак в мисленні дитини яскраво проявляться егоцентризм (лат. ego – я, centrum – центр) – погляд на себе як на центр Всесвіту.

Егоцентризм означає відсутність розуміння відносності пізнання світу та координації точок зору, з іншого – це позиція неусвідомленого приписування якостей власного Я і власної перспективи речам та іншим людям [31, с.79].

У цьому віці дитина не здатна одночасно враховувати різні аспекти ситуації. Вона не може вийти із Я на об'єктивну позицію, суб’єктивізм заважає їй дивитися на світ з точки зору, яка відрізняється від її власної. Дитина не може одночасно враховувати різні аспекти ситуації. Для дитини світ є таким, яким вона сприймає його на власні очі, вона здебільшого розглядає предмети такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття. Своє ситуативне сприймання дитина вважає абсолютно істинним, оскільки вона ще не відокремлює власне Я від навколишнього світу, речей.

Наприклад, дитина дзвонить по телефону бабусі і говорить: “Бабуся, подивись, яка у мене гарна лялька”. Або, дитина питає дорослого: “Чому трава зелена?” Той довго думає і, нарешті, відповідає: “Тому, що зелена...” Дитина радо реагує: “Правильно, я так і думала”. Дитина впевнена, що Місяць рухається за нею під час її прогулянок, зупиняється одночасно з нею, біжить за нею. Це явище Ж. Піаже назвав “реалізмом”. Думка дитини розвивається від реалізму до релятивізму (лат. relativus – відносний) – усвідомлення мінливості, відносності світу, суб'єктивності знань, істини. Спочатку діти вірять в існування абсолютних інстанцій і абсолютних якостей. Пізніше вони відкривають, що явища пов'язані між собою, а оцінки їх є відносними. В їх свідомості світ незалежних і спонтанних інстанцій поступається місцем світу відношень [31, с. 80].

2. Перший рівень конкретних операцій (з 5-6 до 7-8 років) досягається, коли дитина стає здатною зрозуміти, що дві ознаки об'єкта, наприклад форма і кількість речовини, не залежать одна від одного (той факт, що ковбаска довга і тонка, не впливає на кількість пластиліну, з якого вона зроблена). Це уявлення про збереження деяких ознак об'єкта поширюється вже на матеріал, з якого той зроблений, на його довжину, а потім, на наступному рівні розвитку – так само на його масу й обсяг. У цьому проміжку часу дитина здобуває здатність і до розташування об'єктів у ряд (наприклад, у порядку зменшення розмірів) і їхньої класифікації (навчається блакитні предмети відносити до блакитних, птахів – до птахів та ін.).

3. Другий рівень конкретних операцій (з 8 до 11 років) дитина крім уявлень про збереження маси й обсягу одержує ще й уявлення про час і швидкість, а також про виміри за допомогою еталона. Наприкінці цього періоду дитина більш глибоко розуміє взаємозв'язок між ознаками об'єктів. Це дозволяє їй упорядковувати предмети в просторі, вирішувати проблеми перспективи чи прості фізичні задачі.

Стадія формальних операцій триває з 11-12 до 14-15 років. На цій стадії розумові операції можуть відбуватися без будь-якої конкретної опори, починає функціонувати абстрактне мислення, розв’язуються абстрактні й гіпотетичні завдання у межах наукових міркувань, робляться висновки. Мова в цьому випадку фактично йде про абстрактне мислення, що функціонує за допомогою гіпотез і дедукцій. Подальші етапи розвитку в результаті взаємодії дитини з іншими людьми складають серію перебудов, надбудов і удосконалень, у яких головну роль грають моторні акти, афективні реакції і мова.

Гуманістична психологія (К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкл, С. Сатір, Ш. Бюлер)

Гуманістичний підхід найвиразніше представлений у теоріях самоактуалізації К. Роджерса і А. Маслоу. Основним мотивом поведінки кожного індивіда Роджерс вважав вроджене прагнення до актуалізації, до самоудосконалення. Основними характеристиками актуалізації, за К. Роджерсом, є рухливість, відкритість, незалежність від зовнішнього впливу та здатність розраховувати на себе. Реалізація саме цих можливостей та здібностей веде до “повноцінно функціонуючої людини”.

За Роджерсом, розвиток відбувається завдяки співставленню самосвідомості та самооцінки дитиною самої себе з оцінними судженнями про неї інших людей. Якщо їхня оцінка та самооцінка дитини співпадають, процес розвитку проходить сприятливо. Проте часто-густо дитина відчуває конфлікт між прагненням щось зробити та оцінками оточуючих. В цих випадках перед нею стає дилема: або знецінити свої прагнення, або ігнорувати оцінку інших; або визнати себе “поганою”, або ж визнати “поганими” тих, хто дає негативну оцінку її поведінці та намірам.

З подібного конфлікту дитина часто знаходить вихід у тому, що починає перекручувати свій досвід, заперечувати або приховувати свої справжні почуття та бажання. Проте вони впливають на дитину поза її свідомості. У таких ситуаціях дитина відчуває напруження, невдоволеність, зіткнення протилежних прагнень та незрозумілих переживань.

Основні ідеї гуманістичної психології:

1) людина – цілісна унікальна система і повинна вивчатися в її цілісності;

2) людина відкрита світу, переживання людиною світу і себе є основною психологічною реальністю;

3) людське життя потрібно розглядати як єдиний процес становлення і буття людини;

4) людина володіє потенціями до безперервного розвитку і самореалізації, що є частиною її природи;

5) людина володіє певним ступенем свободи від зовнішньої детермінації завдяки смислам і цінностям, якими вона керується у своєму виборі;

6) людина є активною, творчою істотою.

Системно-діяльнісний, історико-еволюційний підхід

Системно-діяльнісний, історико-еволюційний підхід склався у вітчизняній психології (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв та ін.). Джерелом розвитку особистості ці вчені вважали соціокультурне середовище, рушійною силою – спільну діяльність і спілкування.

Б.Г. Ананьєв [2] вважав, що особистість – це об'єкт і суб'єкт історичного процесу. Широко розуміючи поняття “особистість”, він включав у структуру особистості психофізіологічні, соціально-психологічні та соціальні характеристики “суспільного індивіда”.

С.Л. Рубінштейн складний процес розвитку дитини трактував як все більш глибоке відображення нею дійсності – відображення активне, дієве, перетворююче. Пізнавальне проникнення в дійсність супроводжується поглибленням та розширенням внутрішнього життя особистості. Виникнення нового етапу психічного розвитку не є лише зовнішньою надбудовою до попередньої стадії. Нові прогресивні елементи розвитку з'являються спочатку в якості супідрядних моментів. Згодом вони еволюціонують в ті сили і співвідношення, які ставши провідними, започатковують новий етап розвитку.

Г.С. Костюк [7, 14] у своїх працях розкрив концепцію психічного розвитку в онтогенезі. На його думку, онтогенез зумовлюється єдністю біологічних і соціальних умов психічного розвитку, але провідну роль відіграє навчання і виховання. Г.С. Костюк вважав, що діалектичний характер розвитку знаходить своє вираження в становленні як окремих сторін особистості, так і її психічного життя в цілому. Особистість дитини розвивається у зв'язку з тими внутріш¬німи суперечностями, які виникають в її житті.

Зовнішні протиріччя, навіть якщо вони набувають конфліктного характеру, ще не є рушійною силою розвитку. Вони повинні пройти складний шлях інтериоризації, викликаючи в самій дитині протилежні тенденції, які, вступаючи між собою в боротьбу, стають джерелом активності індивіда. Суперечності розв'язуються за допомогою діяльності, яка й призводить до утворення нових властивостей і якостей особистості. Одні суперечності, долаючись, змінюються іншими. Якщо вони не розв'язуються, виникають затримки в розвитку, кризові явища.

Л.С. Виготському [11] належить культурно-історична теорія розвитку психіки. За цією теорією, вищі (“культурні”) функції виникають на базі нижчих, природних (“натуральних”) форм поведінки. Вищі функції є основним ядром особистості і підпорядковуються законам, що випливають із колективних соціальних форм поведінки, суспільного життя індивіда. Перебудова психічних процесів здійснюється завдяки застосуванню певних культурних знаків, найхарактернішим виявом яких є мова.

Спочатку мова виступає як зовнішній засіб, що опосередковує спілкування дитини з дорослими. Пізніше, в процесі свого розвитку, ця знакова система переходить із зовнішньої форми у внутрішню, тобто інтеріорізується. З'являються індивідуальні форми поведінки, які надають людині можливість усвідомлено і довільно керувати своєю психікою (асоціації перетворюються в цілеспрямоване мислення, механічна пам'ять стає словесно-логічною, імпульсивні реакції – довільними діями). Л.С. Виготський сформулював закони психічного розвитку дитини.

О.М. Леонтьєв [21] описав схему внутрішньо-стадіального та міжстадіального розвитку. В межах кожної окремої стадії зміни відбуваються у двох напрямках:

1) самостійний розвиток окремого психічного процесу;

2) розвиток процесів психічного життя дитини в межах однієї стадії. Кожен окремий процес виконує власні функції в залежності від головної мети провідної діяльності.

Кожному віковому етапу психічного розвитку властива своя провідна діяльність, у якій за Леонтьєвим передусім задовольняються актуальні потреби індивіда, формуються мотиваційні, пізнавальні, цілеутворювальні, операційні, емоційні та інші процеси. Це такі види як пізнавальна діяльність, спілкування, гра, виконання доручень дорослих, навчання, праця, творчість.

Створюється система психічних властивостей підростаючого людського індивіда – особистість. “Особистість здатна усвідомлювати навколишнє буття, виділяти себе із середовища, виходити за межі минулого і теперішнього, прогнозувати своє майбутнє, передбачати не тільки близькі, а й більш віддалені результати своїх дій, усвідомлювати норми суспільної поведінки і керуватися ними”.

П.Я. Гальперін у 50-ті роки XX ст. сформульовав теорію поетапного формування розумових дій. Ця теорія, за аналізом М. Савчина, була сформульовав в процесі аналізу ідеї про роль внутрішніх умов у розвитку дитини, розроблення стратегії активного формування психічних процесів і властивостей особистості. Відповідно до неї засвоєння дитиною знань відбувається в процесі діяльності, в результаті виконання нею певних дій, внаслідок чого вона вчиться думати.

Спираючись на принцип єдності свідомості та діяльності, було з'ясовано, що засвоєння розумових дій охоплює такі етапи:

• формування спонук (мотивів, смислів) до засвоєння дії;
• представлення схем, орієнтирів та вказівок щодо виконання нової дії, уточнення, перевірка рівня їх усвідомлення;
• формування дії в матеріальній (матеріалізованій) формі на основі образів і схем. Наприклад, при засвоєнні лічби спочатку дитина лічить конкретні предмети;
• символічне здійснення дії засобами мови (спілкування дитини і дорослого). На цьому етапі немає необхідності виконання дії у матеріальній формі й використання орієнтувальної схеми;
• виконання дії в зовнішньому мовленні (вголос). Така дія не потребує прямої підтримки дорослого. На цьому етапі поступово зникає звуковий супровід дії. Дитина все рідше вимовляє фрази (“Якщо я маю два яблука і мені дадуть ще два, то я буду мати чотири яблука”);
• розгортання дії у внутрішньому плані. Фактично мовленнєвий процес “виходить” зі свідомості, а залишається в ній тільки остаточний результат. На запитання “Скільки буде два плюс два?”, дитина автоматично відповідає: “Чотири”. Тобто, засвоївши дію додавання, вона вже не має необхідності уявляти собі конкретні предмети, образи тощо [31, с.37].

Д.Б. Ельконін [38] розробив концепцію психічного розвитку, в якій об'єднав дві лінії: пізнавальний та власне особистісний розвиток дітей. За словами Ельконіна, формування функціональних систем є процесом, котрий неможливий без участі самого суб'єкта. Процес розвитку дитини – це саморух суб'єкта завдяки його предметній діяльності, а фактори спадковості та середовища – лише умови, котрі визначають не сутність процесу розвитку, а лише різноманітні варіації в межах норми. За Д. Ельконіним, як особистісний розвиток дитини, так і розвиток її пізнавальної сфери відбувається у руслі різних провідних діяльностей, які послідовно змінюють одна одну в онтогенезі.

По-іншому підходив до пояснення джерел розвитку в різні періоди життя дитини А.В. Петровський. Свої погляди про рушійні сили розвитку він виклав у стратометричній концепції міжіндивідних відношень в групі та у концепції персоналізації. За Петровським, джерелом розвитку є протиріччя між потребою індивіда в персоналізації, з одного боку, і об'єктивною зацікавленістю певної спільноти приймати вияви його індивідуальності, з іншого. Таким чином, розвиток особистості є процесом її входження в нове соціальне середовище з подальшою інтеграцією в ньому. Процес “входження” має три фази: адаптації (дитинство), індивідуалізації (отроцтво) та інтеграції(юність).

В концепції Петровського позначені й суб'єкти інтеріндивідних взаємин: в ранньому дитинстві – сім'я, батьки; в дитсадівському – вихователька, яка використовує з метою розвитку дитини дитячий колектив, ігри дітей, учбові та трудові моменти. В молодшому шкільному віці головним суб'єктом виховання стає вчитель, а факторами розвитку – учбова діяльність, ставлення дорослих до успішності, дисципліна. В підлітковому – вчителі-предметники, пріоритет суспільної роботи, виникнення дружніх компаній, самоутвердження.