Перегляд вихідного коду сторінки Тема 3. Методологічні підходи у дослідженні з педагогіки музичної освіти

Тема 3. Методологічні підходи у  дослідженні  з музичної педагогіки


План

3.1.	Особливості методологічної бази дослідження у галузі мистецької освіти

3.2. Наукові підходи у музичній педагогіці


3.1.	Питання визначення методологічної основи мистецької освіти наразі є особливо актуальними,  що пов’язано з її фундаменталізацією. А отже   порушуються   проблеми дослідження таких аспектів наукового знання, як  філософія освіти й, зокрема мистецької та  її складової - музично-педагогічної.  На часі є вивчення питань філософії музики та її соціальних функцій, зокрема щодо розвитку духовності освіти і виховання, становлення  образного мислення та творчого потенціалу підростаючого покоління й майбутніх фахівців засобами музичного мистецтва,  рефлексії творчого процесу та пізнання мистецтва тощо. Такими, що все ще залишаються відкритими до наукового пошуку  є  соціологія музики,  психологія творчості, психологія мистецтва.
В такому контексті важливим стає звернення до наукових  концепцій А.Леонтьєва, Л.Виготського, В.Дружиніна, В.Мясіщева, Б.Теплова та інших. Крім психолого-педагогічних концепцій важливого значення  набувають також і мистецтвознавчі концепції у контексті методології педагогічного  дослідження у галузі мистецької освіти. Серед найбільш значущих  залишається інтонаційна концепція Б.Асафьєва, концепція змісту музичного твору в музично-теоретичних системах Б.Яворського; концепції музичного сприйняття  Є. Назайкінського, О.Костюка; концепції соціології і естетики музики А.Сохора; розвитку музичного мислення М.Бонфельда, Г.Ципіна; музичної мови і музичних знакових систем в працях О.Сокола, С.Шипа Л.Мазеля; духовно-світоглядні концепції  музики В. Медушевского; творчо-виконавської підготовки музикантів в працях  А. Гольденвейзера, В.Ражнікова, Л.Боренбойма та багато інших концепцій та  наукових праць видатних діячів мистецтва та мистецької освіти.
Методологічної сутності також набувають і принципи, на основі яких здійснюється процес пізнання, дослідження та процеси педагогічного впливу засобами мистецтва. На характер наукового пошуку великий вплив справляють такі принципи, як ясність мислення та чіткість формулювання положень та завдань,  доведеність, поєднання теорії та практики, спостережливість,  відповідність, а також стан наукової картини світу, стиль наукового мислення та інші форми світоглядного знання. Між тим, у якості методологічної основи дослідник може використовувати праці таких учених, як Б. Яворський, А. Сохор, М Медушевський, С. Раппопорт, М.Каган, Ю.Холопов, та інші.  Майбутньому учителю музики варто  брати до уваги і положення таких наук, і відповідних до них дисциплін навчального плану, як вікова психологія, мистецтвознавство, теорія художніх стилів, музична естетика, соціологія музики, культурологія, світова художня культура. 
Г. Падалка, узагальнюючи основні тенденції методологічного пошуку в галузі педагогіки мистецтва, зауважує на таких методологічних засадах останньої: гуманістичні засади мистецької освіти; національна основа художнього навчання і виховання; особистісно-орієнтований підхід у процесі навчання мистецтва, єдність раціональних і емоційних, об’єктивних і суб’єктивних, свідомих і підсвідомих способів освоєння мистецтва. До цього ж слід додати принцип єдності пізнання, діяльності та творчості; принципи інтеграції, системності та комплексності.



3.2. В науковому просторі сьогодення існує багато
спільних методів дослідження, які складають загальні
наукові підходи до вивчення різноманітних явищ
дійсності. З музичною педагогікою пов’язані
насамперед системний, феноменологічний, синергетичний, герменевтичний
підходи.
Сутність системного підходу полягає в тому, що відносно самостійні
компоненти розглядаються не ізольовано, а в їхньому взаємозв’язку,
в системі з іншими. Системний підхід дає змогу виявити загальні
системні властивості та якісні характеристики окремих елементів, що
становлять систему.
При системному підході педагогічну систему розглядають як
сукупність взаємопов’язаних компонентів: мета навчання, суб’єкти
педагогічного процесу (педагог і учень), зміст навчання (загальна, базова
та професійна культура), методи і форми педагогічного процесу та
матеріальна база (засоби).
Для музично-педагогічної науки виняткове значення має феномено-логічний підхід, розробка якого пов’язана з іменами Е.Гуссерля, М.Шелера, Р.Інгардена, М.Дюфренна та ін. Ці досить відмінні одна від одної концепції поєднує розгляд предметів такими, якими вони існують “в собі”, поза емпіричним змістом та соціальною обумовленістю.
Ключовим поняттям феноменологічного підходу є інтенціональність,
іцо характеризує якість будь-якого акту свідомості, співвідносність
задуму з об’єктом дії, у тому числі спрямованість акту сприймання
художнього твору. Теоретичне навантаження, яке дістає інтенціональністьу феноменологічній філософії, дає можливість розкрити структуру мистецтва як сукупність його особистісних значень і смислів, пояснити
індивідуальну природу змісту художнього твору, чуттєвої конкретності
образу, естетичного переживання. У кожному інтелектуальному акті
феноменологи виділяють три аспекти: внутрішньо властивий свідомості
інтенціональний об’єкт;  спосіб фіксації цього об’єкту (сприймання,
фантазування, уявлення, спогади, передбачення тощо);  дослідження
самого суб’єкта, “Я”, його рефлексії. У такому розумінні предметом
рефлексії стає саме інтенціональність. Це поняття можна вважати
наріжним для феноменологічної естетики, оскільки воно дає специфічну
характеристику ідеального способу буття художнього твору, його
структурної організації, аналізу процесу сприйняття мистецтва.
Чимало феноменологічних ідей стали поштовхом теоретичних
пошуків і поступово інтегрувалися в суміжні підходи.
Такою є категорія інтерпретації, що посідає важливе місце в
естетиці Р.Інгардена. Р.Інгарден ставить питання про незавершеність
художнього твору як особливу якість мистецтва, що стимулює творчу
активність реципієнта: в процесі сприйняття він доповнює твір своєю
уявою.
Ця ідея перетинається з вихідною тезою рецептивної естетики
щодо рухливості смислу художнього твору, який залежить від історичного етапу функціонування мистецтва та досвіду культурного становлення людини. Звідси випливає істотний для педагогіки висновок про неможливість розуміння художнього смислу, якщо звертатися лише
до тексту твору. Необхідно враховувати і взаємодії з реципієнтом, в
яких відбувається смислова конкретизація.
Тлумачення творчо-індивідуальних реакцій, які зумовлюють полі-
варіантність сприйняття, багато в чому спирається на герменевтичну
теорію інтерпретації (Ф.Шлейєрмахер, В.Дільтей, М.Гайдеггер, Г.Гадамер).
Концептуальна побудова герменевтики розглядає методологічний
інструмент тлумачення образного смислу як взаємодію, за умови якої
пізнання індивідуальності митця не потребує від реципієнта “переселення” в чужу культуру. Сприймаючий залишається самим собою і через
зіставлення художнього образу з власним досвідом проникає у духовний
горизонт мистецького твору, осягає його світоглядний контекст. Адже
індивідуальне сприймання спирається на індивідуальний інтелектуальний та емоційний досвід, а це роздрібнює значення твору на безліч “індивіду альних сприймань” і приводить до того, що кожен реципієнт має власну версію розуміння його текстуального значення.
Емпатичне співпереживання в процесі музичного сприйняття є
необхідною умовою забезпечення духовного зв’язку з особистісно-
суб’єктивним “Я” композитора, виконавця, зі спільною для всіх
духовною сферою “Ми” - сферою інтерсуб’єктивності. Духовно-
почуттєві переживання тут набувають нових, специфічних рис, вони
перевершують суто суб’єктивне емоційно-емпатичне реагування на
музику і становлять афективно-інтелектуальну системну єдність.
З точки зору феноменологічного підходу до аналізу музики, процес
конструювання інтерсуб’єктивного “Ми” можливий лише в умовах
самоконсттуювання музичного “Я”. Тому інтерсуб’єктивність є гарантом
с правжнього морально-естетичного освоєння музики, оскільки їй властива тенденція самоусвідомленої ідентифікації особистості як з музичним, так і з історично закріпленим у ньому естетичним досвідом. 
Останнім часом активно розвивається синергетичний підхід -
напрям філософсько-педагогічної думки, який відштовхується від
глобального аналізу сучасності і формування нової парадигми наукової
картини світу. Ідея світоглядної цілісності у синергетичному підході
грунтується на нових закономірностях взаємодії логосу і хаосу та
піших протилежностей буття. Синергетика - черговий крок до розуміння
феномена світовідношення, через неї досягається більш глибоке розуміння явищ природи і світу людини.
Необхідність використання синергетичного підходу до формування
світогляду сучасної людини не викликає сумніву. Успішне вирішення
цього завдання багато в чому пов’язано з виходом освіти за рамки
технократичної парадигми, а також виходом на передній план ціннісного
піання і формування особистісно значущої картини світу.
У філософії нестабільності основна увага приділяється проблематиці
нового діалогу “Людина - природа”. Методологічні закономірності
цього діалогу поширюються і на діалог “Людина - людина”. Відомий
представник філософії діалогового спілкування В.Біблер надає великого
піачення аналізу діалогу між різними типами культури, світогляду і
мислення.
Застосування діалектико-синергетичного підходу означає, що
розвиток духовного потенціалу студентів можливий тільки за умови
правильного розуміння діалогу “людина - природа”, співвідношення
протилежностей: 1) педагогічної створюючої сили, що визначається її
метою і 2) руйнівної сили педагогічного процесу, хаотичного перед¬
баченого елементу, принципів самоорганізації систем природи (та
людини), що мають конструктивну здатність, оскільки в людині закладено найвищий параметр порядку, який концентрує творчий потенціал.
На думку прибічників концепції цілісної школи в сучасній німецькій
педагогіці, людський організм має природну здатність в особливих
психофізіологічних станах добиватися регенерації, поглиблення свідомості, підвищення креативності. Німецькі вчені стверджують, що закладена в кожній людині функція творення особистісного досвіду є психо-¬фізіологічною основою природних розумових процесів, що відіграє істотну роль у вирішенні виховних завдань. Науковими дослідженнями встановлено, що розумне чергування протилежностей - спокою та динаміки - сприяє творчій самореалізації, розвитку вільної та позитивно настроєної особистості, появі відчуття гармонії з
природою, Всесвітом. Так, використання прийомів емоційного впливу,
покликаних активізувати духовні сили, з одного боку, і психофізіологічного тренінгу, спрямованого на досягнення релаксації, з іншого, дало можливість студентам значно розширити творчий потенціал, поглибити
самосвідомість, підвищити креативність.
Герменевтичний підхід безпосередньо звернений до встановлення
особистісних смислів, до ціннісних аспектів педагогічної діяльності.
Завдання створення нової ціннісної системи суспільства - відкритої,
варіативної, духовно й культурно насиченої, діалогічної, толерантної -
є найпріоритетнішим напрямом національної доктрини розвитку освіти
України XXI століття. 


Запитання для перевірки знань:

1.	Назвіть різновиди педагогічного дослідження, розкрийте сутність кожного.
2.	Розкрити сутність методології науки.
2.	В яких аспектах дослідження методологічні основи найбільш суттєво регулюють зміст дослідження?
3.	Які методологічні підходи застосовують у педагогічному дослідженні?
4.	Які принципи наукового пізнання стають найбільш суттєвими для здійснення педагогічного дослідження у мистецько-освітній галузі?
6.	Які наукові підходи застосовують у мистецько-педагогічному дослідженні?

Завдання  для практичних занять:

1.	Розробити та представити методологічну  базу власного дослідження: концепцію,  теоретичні наукові підходи, принципи 
2.	 Обґрунтувати логіку  вибору  загальнонаукового та мистецтвознавчого ракурсів дослідження   та їхній взаємозв’язок на методологічному рівні.


Рекомендована література:

1.	Артемова Л.В.  Педагогіка і методика вищої школи: навчально-методичний посібник для викладачів, аспірантів,  студентів магістратури. – К.: Кондор, 2008. – 272 с.
2.	Николаї Г. Методологія та технологія науково-педагогічних досліджень: Навч. посібник для студентів музично-педагогічних факультетів вищих закладів освіти та аспірантів / Г. Ю. Николаї. - Суми: СДПУ, 1999. - 108 с.
3.	Падалка Г. М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання митецьких дисциплін) / Г. М. Падалка. - K.: Освіта України, 2008.- 274 с.
4.	 Пєхота О.М.  основи педагогічних досліджень: навч. посіб. – К.: Знання, 2013. – 287 с. –  (Вища освіта ХХІ століття)
5.	Растригіна А.М. Інноваційні підходи до магістерської підготовки педагогів-музикантів як умова інтеграції в європейський освітній простір // Наукові записки. – Випуск 101.Серія:Педагогічні науки. – ( Кіровоград: РВВ КДПУ ім. В.Винниченка, 2011   С.3-7. -0.5 д.а.
6.	Растригіна А.М.  Науково-дослідницька діяльність майбутніх фахівців-музикантів в освітньому просторі ВНЗ //Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Тенденції розвитку вищої освіти в Україні: європейський вектор»  - Ялта -2011 – 0.5 д.а.
7.	Растригіна А.М. Компетентнісний підхід до підготовки магістра музичного мистецтва // «Сучасні стратегії університетської освіти: якісний вимір» : мат-ли Міжнародної науково-практичної конференції  (28-29 березня) /  м-во  освіти і науки, молоді а спорту України, Київ 2012 р. Київ, ун-т  ім. Б. Грінченка та ін., за заг.ред. В.О. Огнев’юка. – К.: ун-т ім. В.Грінченка, 2012. – 1 д.а.
8.	Реброва О.Є. Методологія і методи  досліджень педагогіки мистецтва: навчально-методичне видання для студентів і магістрантів інститутів мистецтва педагогічних університетів. –  Вид. 2-ге, переробл. та доповн.  –  К.: Вид-во НПУ ім. М.П. Драгоманова. – 2012. – 127с.  Д. Ушинського, 2001. -218 с

Повернутися на сторінку [[Навчальний курс "Методологія музично-педагогічних досліджень"]]