Перегляд вихідного коду сторінки Гуцало ВП 6.3. Розвиток пізнавальних психічних процесів та емоційно-вольової сфери молодших школярів

6. 3. Розвиток пізнавальних психічних процесів та емоційно-вольової сфери молодших школярів. Розвиток загального інтелекту молодшого школяра

Пізнавальна діяльність молодшого школяра спрямована на інтенсивний інтелектуальний розвиток; відбувається перехід від наочно-образного 
до перших проявів абстрактно-логічного мислення, від безпосереднього чуттєвого сприймання світу до сприймання, вираженого в абстрактних поняттях; формується довільна увага; спостерігається інтенсивний розвиток довільної пам'яті й активне використання мимовільної, підвищується точність впізнавання збережених у пам'яті об'єктів; збагачуються 
й урізноманітнюються витвори уяви дитини, збільшується швидкість утворення образів фантазії.

Основними ознаками розвитку інтелекту молодшого школяра є: якість знань, уміння застосовувати їх на практиці, орієнтування в матеріалі, самостійність, знаходження нових способів навчальної роботи, темп і легкість засвоєння нового матеріалу, міцність запам'ятовування, самостійне формулювання запитань, знаходження можливих способів розв'язання нетипових завдань тощо. Чим активніша в розумовому плані дитина, тим більше вона ставить запитань і тим різноманітніші ці запитання.

Відбувається інтенсивне форму¬вання інтелектуаль¬них та пізнаваль¬них здібностей. Психічні процеси молодших школярів розвиваються інтенсивно, але нерівномірно.

Особливості відчуттів молодших школярів:

–  посилення абсолютної чутливості;

–  наявність складних міжаналізаторних зв'язків;

–  формування сенсомоторних асоціацій, які забезпечують точ¬ність рухів і зоровий контроль за ними;

– забезпечення досконалої орієнтації в навколишньому середо¬вищі, проте між розрізненням якостей, їх найменуванням і використан¬ням відсутня повна відповідність. 

Особливості  сприймання молодшого школяра:
– збільшення швидкості перебігу, здатність сприймати більшу кількість об'єктів;

– формування цілеспрямованості, довільності;

– перехід від безпосереднього чуттєвого сприймання світу до сприймання, вираженого в абстрактних поняттях;

– сприймання слабо диференційоване: діти ще не вміють робити цілеспрямованого аналізу результатів сприймання, вирізняти серед них головне, істотне, їх сприйманню властива виражена емоційність;

– формуються систематичний аналіз властивостей сприйнятих предметів, спостереження як спеціальна  діяльність та спостережливості 
як риса характеру;

–  розвиток сприйняття форми предметів (зростає точність розрізнення 
і правильність відтворення назв геометричних фігур, але молодші школярі
не сприймають перспективу, мають труднощі з назвами об'ємних фігур);

–  розріз¬нення кольорів, форм, розміру предметів та їх положення 
в прос¬торі, співвіднесення предметів за розміром;

– удосконалення сприймання кольору, який набуває значення сигналу, позначається словом, конкурує з незнайомою дітям абстрактною формою;

– вміння сприймати предмети відповідно до потреб та інтересів у процесі навчання;

– формування сприймання і відтворення тексту (дітям доступні лише се¬редній темп читання і проста побудова тексту).

Особливості розвитку пам’яті молодших школярів:
 
– сенситивний період для розвитку пам'яті, інтенсивний розвиток довільної пам'яті й активне використання мимовільної (зміна співвідношення мимовільного й довільного запам'ятовування), формування логічної (словесно-логічної) пам'яті як основної у засвоєнні  знань;


– мимо¬вільне запам'ятовування залишається продуктивнішим;

– розвиток логічного і осмисленого запам'ятовування;

– зростання здатності заучувати і відтворювати інформацію, продуктивності й міцності запам'ятовування навчального матеріалу, підвищення точності упізнавання збережених у пам'яті об'єктів;

– завершення процесу опанування мнемічними діями (мисленнєвими операціями, які потрібні для запам'ятовування і відтворення матеріалу); 

– механічна пам'ять розвинута краще, ніж смислова, проте механічне запам'ятовування менш ефективна, ніж осмислене; 

– завдяки механічному запам'ятовуванню поповнюється лексичний запас учнів, вивчається важкий для засвоєння матеріал;

– запам'ятати алогічний матеріал важче, ніж дорослим, через відсутність, перш за все, необхідних вольових зусиль.

Учені встановили, що більшість першокласників просто повторюють кож¬не слово, яке необхідно запам'ятати. Діти часто схильні фіксувати 
й відтворювати матеріал дослівно, оскільки ще не вміють користуватися прийомами запам'ятовування, тому вважають, що вивчити урок – означає розповісти його вчи¬телю так, як викладено в підручнику. Молодші школярі, як правило, перевіряють себе за кількісними кри¬теріями (повторюють матеріал стільки разів, скільки ска¬зав учитель, як правило, не задумуючись про якість його відтворення) [23, с. 147].

У 3 класі більшість дітей повторюють слова групами. Деякі з них групують слова за загальними ознаками. Окремі учні 4 класу при запам'ятовуванні використовують семантичну обробку матеріалу, використовують логічні висновки для реконструювання подій. 

Діти цього віку при вмілому керуванні їхньою навчальною діяльністю можуть виділяти у зрозумілому для них матеріалі опорні пункти, головні думки, пов'язувати їх між собою і завдяки цьому успішно їх запам'ято¬вувати [5, с. 134].

Найважливішими прийомами керування пам'яттю є: повторення, організовування матеріалу (зв'язування слів за асоціаціями, групування слів за категоріями), семантичне оброблення інформації (використання логічного висновку для реконструкції події замість простого відтворення наявної 
в пам'яті інформації), створення мисленнєвих образів (запам'ятовування незвичного матеріалу через створення на його основі образу), пошук інформації в пам'яті. 

Особливості розвитку мислення молодших школярів:

– мислення молодших школярів є переважно наочно-образним (під час розв'язування задач учні спираються на реальні предмети або їх зображення);

– глибше розуміння змісту засвоєних понять, опанування нових понять та оперування ними;

– у структурі мислення зростає значущість абстрактних компонентів порівняно з конкретно-образними;

–  здатність до наукового осмислення об'єктів (перехід до розумових операцій з абстрактними числами на уроках математики);

– розвиток самостійності, гнучкості, критичності мислення;

– формування  операцій мислення: аналіз (спочатку є практично-дійовим і образно-мовним, а пізніше стає систематичним), синтез (від синтезу першокласників у процесі виконання практичних дій до образно-мовленнєвого, систематичного характеру синтезу у третьому класі), аналіз 
і синтез поєднуються за допомогою порівняння (легко виокремлюють відмінності і важче подібності), абстрагування (учні більше зосереджуються на зовнішніх ознаках, легше абстрагують властивості предметів, ніж зв'язки 
і відношення між ними), узагальнення (об'єднання предметів на основі певної ознаки);

–  діти легше знаходять відмінності між невідомими предметами, між відомими – навпаки, спільне; часто замінюють сутність по¬нять звичайним
переліком ряду фактів; школярам легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж навести приклад до загального положення;

– ефективним засобом розвитку мислення молодших школярів є аналіз помилок під час виконання завдань.

Домінуючою функцією в молодшому шкільному віці стає мислення. Розвиток мислення дітей у цей період є ключем до їх розумово¬го розвитку 
в цілому.

При виникненні деяких задач дитина намагається розв'язати їх, реально використовуючи метод спроб, але вона вже може розв'язувати задачі в “умі”. Школяр уявляє собі реальну ситуацію і нібито діє в ній у своїй уяві. 

Таке мислення, в якому розв'язання задачі відбувається в результаті внутрішніх дій з образами, називається наочно-образним. Образне мислення – основний вид мислення в молодшому шкільному віці. Звичай¬но, молодший школяр може мислити логічно, але цей вік сен¬ситивний до навчання, 
що спирається на наочність.

Мислення дитини на початку навчання у школі відрізняєть¬ся егоцентризмом, особливою розумовою позицією, зумовле¬ною відсутністю знань, необхідних для правильного розв'язання певних проблемних ситуацій. Відсутність система¬тичності знань, недостатній розвиток понять приводять до того, що в мисленні дитини переважає логіка сприйняття. Вона по¬трапляє в залежність від того, що вона бачить в кожний новий момент зміни предметів.
Разом з тим у початкових класах дитина вже може мисленнєво співставляти окремі факти, об'єднувати їх у цілісну картину і навіть формувати для себе абстрактні знання, віддалені від пря¬мих джерел [22, с. 207].

Вік першокласника, за Ж. Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. 

Діти цього ві¬ку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об'єкту. Досягнення рівня кон¬кретних операцій відкриває можливості для учнів 2-4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнен¬ня стадії формальних операцій, яка розпочинається уже в 11-12-річних дітей. Під впливом навчання в мисленні молодшого школяра змінюються співвідношення його образних і понятійних, конкретних і абстрактних компонентів. 

Ці зміни відбуваються по-різному, залежно від змісту навчання. Завдання його полягає в тому, щоб забезпечувати розвиток не тільки конкретного, а й абстрактного мислення молодших школярів.

Учні перших і частково других класів застосовують переважно практично-дієвий і образно-мовний аналіз. Діти порівняно легко розв'язують задачі, коли можна використати практичні дії із самими предмета наприклад, паличками, кубиками або виділити ознаки частин предметів,  спостерігаючи їх. Спочатку аналіз є елементарним.

У частини учнів другого класу і в більшої учнів четвертого класу аналіз стає систематичним. Розглядаючи частини і властивості  предметів, учні знаходять серед них головні, виявляють їх взаємозв'язки і взаємозалежності [5, с. 136].

Розвиток мовлення молодшого школяра
Шестиріч¬на дитина має словниковий запас від 3000 до 7000 слів. Потреба у спілкуванні визначає розвиток мови.  Відбувається активне удосконалення навичок усного мовлення: розширення словникового запасу, оволодіння все складнішими граматичними структурами у дітей молодшого шкільного віку. 

За даними дослідження Ж. Піаже, мовлення дітей шести-восьми років виявляється в таких його функціональних формах:

– повторення (дитина повторює почуте слово, не звертаючи уваги на суть);

– монолог (дитина говорить, ні до кого не звертаючись);

– колективний монолог (дитина звертається до уявною співбесідника)
– усвідомлення (дитина обмінюється думками з товаришами чи дорослими, будучи зацікавленою в тому, щоб її слухали і розуміли);

– прохання й погрози, питання і відповіді. 

Важливим показником успіхів учнів в оволодінні мовленням є мовчазне читання. У 1 класі читання про себе відстає від читання вголос. Якщо вголос першокласник у середньому прочитує 36 слів за хвилину, то про себе він за цей час може прочитати 24 слова. У  2 класі швидкість читання вголос і про себе стає майже однаковою. У 3 класі швидкість читання про себе (120 слів на хв.) перевищує темп читання вголос. Змінюється і якість читання про себе. Так, більшість учнів 2 класу, читаючи про себе, здатна уявити звучання фрази й усвідомити зміст 
(Н.Ф. Скрипченко)  [5, с. 140].

Формується грамотність школяра, передусім читання і письма як форм символічної комунікації. Основними чинниками становлення грамотності молодших школярів є: збагачене писемним мовленням оточення, збагачене усним мовленням середовище; набуття досвіду, досвід символічної репрезентації (театральні вистави; малювання і живопис; музика і танці); експериментування з писемним мовленням (написання повідомлення, листа); проба сил у читанні (читання напам'ять; читання з контекстними підказками; пошук писемної форми почутого слова).

Особливості розвитку уяви молодших школярів:

– перехід від репродуктивної форми уяви (простого комбінування уявлень) до творчої   переробки уявлень (побудови нових суб’єктивних образів на основі їхньої комбінації);

– уява стає більш керованою, уявлювані образи – більш точними та чіткими, яскравішими;

– збагачення й урізноманітнення витворів уяви, зростання швидкості утворення образів фантазії;

– виникнення образу пов’язане не з опорою на конкретний предмет (картинку), а з опорою на слово;

– труднощі створення образів об'єктів, які безпосередньо не сприймалися (засвоєння географічних, історичних понять, розв'язування математичних задач);

–  вимогливість до створених  образів,  прагнення максимальної схожості з реальними об'єктами; 

– інтенсивно формується і творча уява, на базі минулого досвіду з'являються нові образи, від простого довільного комбінування уявлень діти поступово переходять до логічно обґрунтованої побудови нових образів.

Засвоєння молодшими школярами змісту прочитаних оповідань, розв'язування ними математичних задач, розуміння природних явищ, історичних подій потребує створення нових образів. Учні молодших класів успішно справляються з такими завданнями в роботі над текс¬том (наприклад, складання заголовків до його частин) тільки тоді, ко¬ли вони уявляють собі ті події, про які йдеться в кожній його частині. Створення таких уявлень допомагає учням зрозуміти зміст тексту, уза¬гальнити в коротких назвах його окремі частини і краще його запам'я¬тати (Л.К. Балацька).  

Особливий інтерес для дитини має фан¬тастичний, лякаючий 
і привабливий світ казки. Придумуючи різноманітні історії, казки, римуючи вірші, зображаючи різних персонажів, діти можуть запозичувати відомі їм сюжети, гра¬фічні образи, іноді не помічаючи цього. Однак, нерідко дитина спеціально комбінує відомі сюжети, створює нові образи, гі¬перболізуючи окремі сторони і якості своїх героїв. 

Переживання негативного напруження у процесі створення і розгортання уявних ситуацій, управління сюжетом, перериван¬ня образів і повернення 
до них тренують уяву дитини як довіль¬ну творчу діяльність. Уява, якою 
б фантастичною вона не була в своїй сюжетній лінії, спирається на нормативи реального соціального простору. Переживши в своїй уяві добрі 
чи агресивні спонукання, дитина тим самим може підготовити для себе мотивацію майбутніх вчинків.   

Образи уяви у деяких дітей можуть бути близькі до ейде¬тичних образів, які мають не тільки яскравість і виразність, але й процесуальність – вони можуть мимовільно змінюватися пе¬ред внутрішнім поглядом дитини. 

Невтомна робота уяви – важ¬ливий шлях пізнання і осягнення дитиною навколишнього сві¬ту, спосіб вийти за межі особистого практичного досвіду, важ¬лива психологічна передумова розвитку здатності до творчості і спосіб освоєння нормативності соціального простору. Останнє змушує працювати уяву безпосередньо на розвиток особистісних якостей [22, с.210].

З образами фантазії в дітей пов'язані їх бажання. З віком в учнів початкових класів, у зв'язку з образами їхньої уяви, збільшується кількість бажань, здійснення яких випереджає можливості сучасної науки й техніки. Водночас у них виникає менше бажань, які потенційно можуть бути здійснені на певному етапі їхнього життя (“Якби у мене була чарівна паличка, я став би льотчиком і кожний день літав на літаку”) (О.В. Скрипченко) [5, с. 134].

Особливості розвитку уваги молодшого школяра:

–  мимовільна увага є провідною у 1–2 класах (основу уваги складає орієнтовний рефлекс); 

– дітям важко зосереди¬тися на одноманітній і малопривабливій для них діяльності чи на діяльності цікавій, але такій, що вимагає розумового напруження;

– при виконанні розумових дій увага нестійка, характерна залежність уваги від об’єкту, який її викликав (це пояснюється слабкістю гальмівних процесів у цьому віці);

– легке відволікання уваги школярів спостерігається тим більше, чим менше цікавий об'єкт, на якому концентрується увага;

– недостатній розвиток такої важливої властивості уваги як переключення (розподілення уваги при одночасному виконанні дітьми кількох дій) та концентрація (діти не можуть одночасно виконувати завдання і контролювати появу помилок); 

– невисока здатність розподілу уваги при одночасному виконанні дітьми кількох дій (обмежується 2-3 об’єктами);

– з віком в учнів початкових класів зростає обсяг і стійкість їх уваги. 
У 2–4 клас  відбувається  поступове домінування довільної уваги (довільна увага триває 10-15 хв., що пов'язано з розвитком мислення, внутрішніх засобів саморегуляції). До¬вільна увага, спостерігається, особливо в учнів 2-4 класів, тоді, коли без¬посередній інтерес не захоплює дітей;

– поступове зростання обсягу і стійкості уваги, формування уміння розподіляти увагу між різними видами дій;

– залежність уваги  від  значущості для молодших школярів навчального матеріалу і доступності навчальних завдань;

– усвідомлення учнями необхіднос¬ті, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги.

У  першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Їм важко довільно керувати своєю увагою. 

Першокласник вже здобувши знання про правила поведінки на уроці, може, порушувати їх (голосно говорити щось іншому сусідові по парті), заважаючи іншим учням, але це робиться переважно через те, що школяр не здатен розподілити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки (М.П. Задесенець, Т.М. Лисянська). 
Слабкість довільної уваги молодших школярів можуть спричинитися до лінощів і слабовілля.  

Розвиток довільної уваги в дітей іде від керування цілями, які ставлять дорослі, до реалізації цілей, які ставлять учні, від постійного контролю дій учня вчителем до контролю дитиною своїх однокласників, а потім і до само¬контролю (М.Ф. Добринін, І.В. Страхов та ін.) [5, с. 141].
Увага молодших школярів тісно пов'язана із значущістю для них на¬вчального матеріалу (М.Ф. Добринін).

Емоційно-вольова сфера
Емоційність – основна психофізіологічна особливість дитячого віку. Саме емоційність, її вікові зміни додають якісної своєрідності поведінці дітей на різних етапах їхнього розвитку. Для молодших школярів загалом характерним є життєрадісний, ба¬дьорий настрій. 

Основним джерелом емоцій у молодших школярів є учбова та ігрова діяльність. Помітних успіхів досягають молодші школярі в набуванні здатності здійснювати цілеспрямовані дії, долати при цьому зовнішні та внутрішні труднощі. Формуванню почуттів сприяють успіхи і невдачі в учінні, взаємини з однолітками і батьками, читання художньої літератури, сприймання телепередач, кінофільмів, інтелектуальні ігри.
 Л. С Виготський відмічав, що вже 6-7 літні діти досить добре усвідомлюють свої переживання, які зумовлені оцінкою дорослих [5, с. 142]. 

У молодшому шкільному віці відбувається розвиток емоційної виразності, що позначається у великому багатстві інтонацій, відтінків міміки. Характерною рисою молодшого шкільного віку є емоційна вразливість, чуйність на все яскраве, незвичайне, барвисте.

Водночас молодший школяр починає більш стримано виявляти власні емоції, особли¬во негативні, що пов'язано з розрізненням ситуацій, в яких мож¬на чи не можна виявляти власні почуття, тобто довільність пове¬дінки поступово починає позначатися на сфері почуттів. Вияв емоцій незадоволення, роздратування, за¬здрості здебільшого гальмуються, адже школяр перебуває у колективі класу, де вчи¬тель може зробити зауваження. 

Здібність володіння влас¬ними почуттями щороку все більше розвивається, емо¬ційний світ урізноманітнюється: хвилювання, пов'язані 
зі спортивними іграми, образа і радість, що з'являють¬ся у спілкуванні 
з ровесниками, моральні переживан¬ня, викликані добрим чи несправедливим ставленням оточуючих. Причиною афективних станів, які все ж таки іноді трапляються, є  розходження між домаганнями і можливостями їх задовольнити, прагненням більш високої оцінки своїх особистісних якостей 
і реальними взаємостосунками із людьми тощо.

Загалом, якщо в цьому віці дитина не відчує радість пізнання, не придбає впевненості у своїх здібностях і можливостях, зробити це надалі 
(за рамками сенситивного періоду) буде значно сутужніше. Чим більше позитивних здобутків буде у молодшого школяра, тим легше він впорається 
з майбутніми  труднощами підліткового віку.  

Почуття у формуванні особистості є провідними, оскільки потреба в позитивних ситуаціях спричиняє виникнення складних почут¬тів (моральних, інтелектуальних, естетичних).

У цей віковий період у дитини активно розвиваються соціальні емоції, такі, як самолюбство, почуття відповідальності, почуття довіри до людей 
і здатність дитини до співпереживання. Розвивається в учнів усвідомлення своїх почуттів і розуміння їх вияву у інших людей. Формуються моральні почуття, почуття сорому, совісті.

У молодшому шкільному віці розвивається також почуття симпатії. Воно ві¬діграє важливу роль в утворенні малих груп та позакласних об'єднань. У дівчаток 10-12 років більше проявляється турбота і співчуття, ніж у хлопчиків цього віку. За цими показниками хлопчики наздоганяють дівчаток переважно у юнацькому віці (А. Айзенберг) [5, с. 143].

Формуванню вольових якостей дітей сприяє, передусім, шкільне навчання, яке вимагає від учнів усвідомлення й виконання обов'язкових завдань, підпорядкування їм своєї активності, довільної регуляції поведінки, вміння активно керувати своєю увагою, слухати, думати, запам'ятовувати, узгоджувати свої потреби з вимогами вчителя. Підвищена емоційна збудливість негативно впливає на волю і особливо і на самоволодіння [5, с. 144]. 

Поступово у молодшому шкільному віці з’являється система довільної регуляції поведінки. Це і самооцінка, і самоконтроль, і рефлексія способу діяльності, і прийняття рішень, і розподіл цілей. У молодших школярів інтенсивно проходить інтеріоризація соціальних норм і правил поведінки. З'являються перші форми самоконтролю, не пов'язані з ситуативними соціальними санкціями. Подібні форми самоконтролю забезпечують розвиток таких феноменів, як сором і совість. По мірі розвитку самоконтролю зменшується й імпульсивність поведінки школярів. Емоції втрачають свій експресивний характер, але набувають більшої глибини та стійкості.

Особливостями волі молодшого школяра є: розвиток вольових зусиль 
і якостей; встановлення відповідності між метою та мотивами; посилення  ролі мовлення (регулювання поведінки і діяльності); поява суперечностей між “хочу” і “потрібно”. Сила процесу збудження переважає над силою гальмування, це є причиною непосидючості й рухливості першокласників.
У цьому віці формуються способи вольової регуляції: спочатку це словесна інструкція вчителя, потім, з розвитком самосвідомості, вольовий акт викликається власними потребами дитини.

До кінця молодшого шкільного віку формуються такі во¬льові якості, 
як самостійність, впевненість у своїх силах, витримка, наполегливість тощо. Поступове обмеження дитини як суб'єкта імпульсивної поведінки відкриває можливості її розвитку як суб'єкта вольової поведінки, здатного довільно регулювати власні психічні процеси та поведінку.

Виховувати волю дитини означає: 

1) організовувати її діяльність, навчати розумної поведінки, тренувати в хороших вчинках; 

2) формувати здатність до інтенсивної й систематич¬ної роботи, до переборення труднощів у житті і праці; 3) виробляти звичку завжди 
і в усьому бути енергійною, рішучою, наполегливою людиною; 

4) прищеплювати вміння підпорядковувати свою діяльність свідомо поставленим цілям, переборюючи сторонні бажання, страх, лінощі тощо.